Dificultades en el estudio del español
Se han analizado los problemas de los conectores discursivos en la búsqueda por ofrecer soluciones que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes de español como lengua extranjera El español cobra cada vez más importancia
Cristina Corral es la autora de la investigación.
Los conectores discursivos son usados por todos nosotros con una elevada frecuencia al emplear nuestra lengua. Pueden ser aditivos, tales como «asimismo, por añadidura, es más, para colmo, etc.»; opositivos (a pesar de todo, sin embargo, por el contrario, etc.); causales, como «puesto que», comparativos (del mismo modo, de modo similar, etc.); reformulativos (mejor dicho, en otras palabras, por ejemplo, etc.) u ordenadores (por otro lado, para comenzar, por último, etc.). Sobre este campo vienen trabajando diversos investigadores de la Universidad de León en los últimos años y, precisamente, dentro de esta especialidad se ha llevado a cabo un nuevo trabajo, desarrollado por Cristina Corral Esteve, autora de una investigación que ha dado lugar a la tesis doctoral titulada «Los conectores discursivos de la lengua escrita en la clase de español como lengua extranjera: una propuesta de trabajo». Esta investigación ha sido dirigida por la doctora Marina A. Maquieira Rodríguez, profesora de Lingüística General en el departamento de Filología Hispánica y Clásica de la Universidad de León.
La doctora Corral nos ha resumido su investigación señalando que, en este caso, se plantean los problemas que presentan dentro del aula un grupo concreto de los marcadores antes mencionados, los conectores, en la búsqueda por ofrecer soluciones que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos. ¿Puede el docente responder de forma adecuada a preguntas tales como cuál es la diferencia entre «sin embargo» y «con todo» o entre «por el contrario» y «al contrario»? Y, por otro lado, ¿encontramos en las producciones de los alumnos un uso adecuado de estas unidades como consecuencia de un trabajo continuado de reflexión y práctica? La respuesta alcanzada por la autora, tras diez años de experiencia como docente de español en distintas instituciones académicas de varios países, fue, en ambos casos, negativa; y es precisamente a partir de estos puntos desde los que se desarrolla su estudio.
1397124194 Causas. Durante la búsqueda de las causas que provocan estos problemas, se pusieron de manifiesto interesantes elementos que la autora va detallando a lo largo de su trabajo. Por un lado, los manuales (y, en general, el material dedicado a la enseñanza del español) presentan estas unidades de forma poco sistematizada y siempre en relación a otros intereses didácticos. La práctica, además, es insuficiente y no aparecen actividades significativas que permitan al alumno la reflexión sobre ellos. Al igual que sucede con otros elementos que no pueden estudiarse desde la gramática, los marcadores del discurso permanecen en una «sala de espera virtual» esperando que alguien les preste la debida atención, nos explica Corral.
A pesar de la numerosa bibliografía existente a nivel teórico y la publicación de una obra tan destacable como El Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, anclado en el Marco Común Europeo de Referencia de las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, que ha desarrollado un trabajo ejemplar a la hora de tender un puente hacia la práctica docente, en el caso de los marcadores del discurso, este no ha conseguido desarrollarse en los siguientes niveles de concreción.
Esto parece explicar el hecho de que los alumnos no los usen en sus producciones, es decir, no existe un trabajo en el aula que les permita reflexionar y poner en práctica estas reflexiones. Ante esta situación, muchos profesionales afirman que si los estudiantes los usan en su lengua materna también lo harán en la propia, por lo que no parece necesario focalizar la atención en ellos. Esta afirmación parece no ser sustentada por los resultados obtenidos en el estudio.
1397124194 Análisis. La autora lleva a cabo el análisis de cuatrocientas producciones de hablantes brasileños de niveles avanzado y superior, en su mayor parte con estudios universitarios de grado o posgrado, por lo que han debido superar pruebas de acceso en las que es de gran importancia la interpretación y producción de textos y en las que se trabaja el uso en su lengua materna de los marcadores discursivos; sin embargo, las conclusiones obtenidas confirman el hecho de que, en el caso de los conectores, estos apenas son utilizados y, si lo hacen, se usan las formas más parecidas a su lengua materna, lo cual no significa que tengan el mismo uso en ambas lenguas.
Por otro lado, los manuales del profesor tampoco ayudan a estos a encontrar las claves de las diferencias entre las unidades de un mismo grupo. Como vimos, ¿cómo explicar en clase la diferencia entre sin embargo y con todo sin caer en explicaciones técnicas que de poco o nada servirán al alumno? Existen obras de inestimable ayuda como son el capítulo dedicado a los marcadores discursivos de la Gramática Básica de la Lengua Española, escrito por M. A. Zorraquino y J. Portolés, o el Diccionario de partículas discursivas del español, obra en línea coordinada por A. Briz, S. Pons Bordería y J. Portolés. A pesar de ello, pocos materiales dedicados a profesores de español como lengua extranjera o como segunda lengua han reflejado estos avances y lo que generalmente se encuentra son listados de unidades que no explican sus diferencias.
Todos estos elementos han llevado a la autora a presentar algunas alternativas a esta situación, desarrollando su trabajo en uno de los campos que más impulso ha tenido en los últimos años, la enseñanza del español como lengua extranjera o como segunda lengua, gracias a la cada vez mayor presencia de nuestra lengua en entornos tanto académicos como profesionales de todo el mundo.